Reflexão: “O modelo dos modelos” e sua relação com o AEE

                                                                                Ivonete Sousa de Moraes

Fazendo uma análise do texto “Modelo dos modelos” à luz da escola brasileira, podemos perceber que esta, historicamente, manteve um único modelo de ensino: o conservador e reprodutor da ordem social, legitimando, assim, práticas pedagógicas excludentes, sobretudo para com aqueles que, de alguma forma, apresentassem alguma “desvantagem” social, seja de ordem cultural, étnica, econômica ou necessidades educacionais especiais.

Hoje, atendendo ao princípio “Educação para todos”, os sistemas de ensino são chamados a transformar essa cultura, tradicionalmente, pouco acolhedora, a romper com esses paradigmas e respeitar e valorizar a diversidade inerente a todo alunado que dele faz parte. Ou como diria o autor: “talvez até mesmo para dissolver os modelos, ou até mesmo para dissolver-se a si próprio. “(...) eis que ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”.

Assim também deve ser entendida a educação na perspectiva da inclusão – não existe um modelo preestabelecido de ensinar e de aprender. Cada aluno aprende do seu jeito, no seu tempo e em seu ritmo  e as estratégias pedagógicas adotadas pelo professor precisam contemplar essas especificidades. Conceitos ou preconceitos pautados na lógica de agrupar alunos conforme seus perfis sociais, comportamentais e cognitivos devem cair por terra.

 O Atendimento Educacional Especializado-AEE, instituído pela Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva se coloca como fomentador do processo inclusivo, na medida em que tem como um dos seus objetivos eliminar as barreiras que impedem o aluno com deficiência de se beneficiar no processo escolar, entendendo que  “diferenças são similaridades humanas, desigualdades são socialmente produzidas.”

     

Atividade de Matemática para Alunos com Autismo

Nesta atividade pedagógica é apresentado  um recurso de aprendizagem com o enfoque na matemática. Esta atividade foi pensada levando em consideração o interesse restritivo do aluno com autismo.

Primeiro conheça quais as preferências do aluno, por exemplo, nesta atividade usei figuras do Pica-pau, shrek, Xuxa, Ben 10, Era do gelo, Bob Esponja, Ivete Sangalo e carros, pois parte do sucesso da atividade está na escolha da temática que deve ser de acordo com o interesse do aluno em questão.

O objetivo é trabalhar:

• Cores;
• Números;
• Seqüência numérica;
• Identificação dos personagens

Os materiais usados:

• Papel cartão nas cores vermelha, azul, amarelo, verde e branco;
• Figuras de personagens (que podem ser adquiridas em revista, encarte de lojas de brinquedos e internet);
• Bolas nas quatro cores primárias (essas bolas podem ser feitas com jornal amassado e coberto com fita colorida)
• Velcro

A confecção :

1-Recorte o papel cartão branco no tamanho 50cm x 50cm, essa vai ser a base (se preferir use papelão);
2-Cada quadrado que compõe a atividade tem 2cm de altura e 7cm x 7cm de tamanho, distribuídos nas quatro cores.
3-No fundo do quadrado cole as figuras distribuindo-as de forma que elas possam se repetir. Foi usadas figuras do Pica-pau, shrek, Xuxa, Ben 10, Era do gelo, Bob Esponja, Ivete Sangalo e carros.
4-No centro de cada quadrado na parte superior cole um pedaço de velo, onde vão ser grudados os números.
5-Recorte o papel cartão branco no tamanho de 2cm x 3cm, cole no verso, pedaço de velcro e na frente numere de 1 a 20.
6-No centro do tabuleiro vai ficar um quadrado maior de 14cm x 14cm onde serão dispostos os números, bolas e tampas de pet.

Observe a figura ao lado para seguir como modelo.

O nome da atividade é “Cada número no seu quadrado”.

O desenvolvimento:

1- Disponha a atividade para que os alunos possam explorar, visualizando-a e ao mesmo tempo chamando a atenção para a atividade.

2- Peça para identificarem os personagens e se o aluno não verbaliza, neste momento aponte e fale o nome de cada personagem.

3- Der a bola de uma cor e peça para colocar no quadrado de mesma cor, também pode pedir para colocar em um quadrado de um personagem específico.

4- Com os números peça para o aluno grudá-los nos quadrados de forma ordenada. Explore a atividade conforme o nível do aluno. Se o mesmo não conhece os números, entregue cada número na mão dele pedindo para grudar no local indicado por você e vai identificando cada um. Também se preferir pode usar tampas de pet para usar nos quadrados pedindo ao aluno para significar ou relacionar o número com a quantidade.

Para cada nível de aprendizagem do aluno use o grau de dificuldade adequado.

SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: DIFERENÇAS, NECESSIDADES BÁSICAS E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

               Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indica uma diferença, uma condição única e o impacto da perda é multiplicativo e não aditivo (LAGATI. 1995, p. 306).

 Conforme Mclnnes (1999), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias: indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos; indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos; indivíduos que se tornaram sudocegos e indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente e não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir um compreensão de mundo. Portanto, essas categorias podem ser agrupadas em surdocegos congênitos ou surdocegos adquiridos.

A pessoa surdocega apresenta comprometimento em seu sistema de comunicação, o que retarda o desenvolvimento da linguagem, mas isso não se configura, necessariamente, baixo potencial, mas sim, que lhe faltam recursos de comunicação adequados para que esta estabeleça maior interação com o seu meio. Outro aspecto característico dessa deficiência é que a pessoa demonstra dificuldades em antecipar acontecimentos futuros. Portanto, faz-se necessário que seu ambiente seja o mais planejado possível, uma vez que este lhe trará mais segurança, possibilita maior interação com pessoas e objetos e ajuda a realizar antecipações, obter pistas, além de outras possibilidades de atividades.

Com relação à aprendizagem das pessoas com surdocegueira, Mc Innes(1999), afirma que estas demonstram dificuldades em observar, compreender e imitar o comportamento dos membros da família e de outras pessoas de seu contato. Por isso, algumas estratégias de intervenção como a experiência tátil (mão sobre mão/ mão sob mão); incentivo do uso dos resíduos visuais e auditivos e dos outros sentidos remanescentes, além da necessidade de uma pessoa para mediar as informações, fazendo com que o processo de comunicação, de aprendizagem, dentre outros se efetivem. 

Em se tratando de Deficiência Múltipla (DMU), conforme (MEC/SEESP, 2002), são consideradas pessoas com Deficiência Múltipla aquelas que “têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associação diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social.

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física sensorial, intelectual, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC. 2006) “Considera-se uma criança com deficiência múltipla sensorial aquela que apresenta deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamentos e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldade de aprendizagem.” (MEC/SEESP/2006).

Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odres) ou gustativo (sabor). “Comprometimentos em uma dessas áreas podem ter um efeitos singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (Perreault, 2002).”

            Educar, na perspectiva da inclusão, impõe o enfrentamento de muitos desafios pelos sistemas de ensino e pelos profissionais atuantes de como responderem satisfatoriamente às necessidades apresentadas pelos seus alunos. Em se tratando de deficiências como surdocegueira e deficiência múltipla, pelas suas características e necessidades tão particulares, este desafio se torna maior ainda quanto à busca de situações e estratégias pedagógicas capazes de contemplar suas reais necessidades.

Reflexões acerca da Educação Escolar de Pessoas Surdas na perspectiva Inclusiva

Reflexões acerca da Educação Escolar de Pessoas com Surdez na perspectiva Inclusiva

                                                                                           Ivonete Sousa de Moraes 

                  Segundo a literatura, historicamente a educação formal das pessoas com surdez tem sido pauta de discussões no cenário das políticas públicas, das pesquisas científicas e das ações pedagógicas, cujas vertentes se fundamentaram em três abordagens: a oralista (uso da voz e da leitura labial como única possibilidade linguística); a comunicação total (uso de todo e qualquer recurso para a comunicação, considerando as interações sociais, os aspectos cognitivos, linguísticos e afetivos dos alunos), e, por último, a abordagem bilíngue (utilização da língua de sinais e da língua da comunidade ouvinte).

                  A desperto dessas discussões e lutas históricas aliadas ao avanço do conhecimento em todas as áreas, bem como de importantes conquistas, sobretudo do ponto de vista legal, é possível perceber, ainda, nas atitudes da sociedade, rigidez quanto aos padrões de normalidade e resistência em romper com uma cultura tradicionalmente pouco acolhedora à diversidade. Com relação à educação da pessoa com deficiência, ainda se constitui um grande desafio a ser enfrentado pela escola brasileira, cujas práticas pedagógicas, ainda são pautadas na lógica de agrupar os alunos conforme seus perfis sociais, cognitivos e comportamentais.

                  Reconhecendo a necessidade de transformar esse modelo conservador e de buscar mecanismos para que o princípio “Educação para todos” não se restrinja ao ato de matricular alunos, o MEC em articulação com outras políticas, institui a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, cujo objetivo é garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência. Uma das inovações trazidas pela referida Política é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, conforme suas necessidades específicas” (MEC/SEESP, 2008).

                  Ao fazer menção à educação da pessoa com surdez, na perspectiva inclusiva, a proposta defendida pela Política é a abordagem Bilíngue (LIBRAS e Língua Portuguesa) e que o acesso às duas línguas deve ocorrer simultaneamente no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

  

Na perspectiva inclusiva da educação de pessoas com surdez, o bilinguismo que se propõe é aquele que destaca a liberdade de o aluno se expressar em uma ou outra língua e de participar de um ambiente escolar que desafie seu pensamento e exercite sua capacidade perceptivo-cognitiva, suas habilidade para atuar e interagir em um mundo social que é de todos, considerando o contraditório, o ambíguo, as diferenças entre as pessoas. (MEC/SEESP, 2008).

                    O Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez, na perspectiva inclusiva, conforme DAMÁZIO, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades com vistas seu pleno desenvolvimento e aprendizagem, observando os dispositivos legais que preconizam o direito à educação bilíngue e que LIBRAS e Língua Portuguesa escrita se constituam línguas de instrução no desenvolvimento de todo processo pedagógico.

                   Ainda, conforme a autora, o AEE envolve três momentos didático-pedagógicos, quais sejam:

·         Atendimento Educacional Especializado EM LIBRAS: ocorre diariamente,        em horário contrário ao da sala comum. Nesse atendimento, o professor acompanha o plano de conteúdo oficial da escola de acordo com a série ou ciclo que o aluno está cursando.

·         Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS: esse trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de libras (preferencialmente, por profissionais com surdez), conforme estágio de desenvolvimento da língua de sinais em que o aluno se encontra.

·         Atendimento Educacional Especializado para o ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: esse atendimento acontece no contraturno ao da sala de aula comum. Todo o ensino é desenvolvido por uma professor(a), preferencialmente, formado em Letras e que conheça os pressupostos linguísticos e teóricos que norteiam o trabalho do ensino da Língua Portuguesa escrita para pessoas com surdez.

                 Refletir o processo educacional da pessoa com surdez à luz da inclusão é imprescindível porque a educação para todos e de qualidade só é possível quando todos os segmentos envolvidos discutem, analisam, propõem e executam ações concretas capazes de modificar mentalidades e promover cidadania.

Referências Bibliográficas

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria da Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

DAMÁZIO, M. F. M. Concepções Subjacentes: Educação das Pessoas com Surdez, 2005.

DAMÁZIO, M. F. M; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez -Atendimento Educacional Especializado em Construção.

                

Video : Vida Maria com audiodescrição

Sugestões de Atividades para crianças com DI

BLOCOS LOGICOS

Os blocos lógicos estimulam o raciocínio, a criatividade e a descoberta. Através desse material concreto, as crianças constroem conceitos matemáticos como pequeno/grande, fino/grosso, cor, formas e tamanhos de forma lúdica. Segundo Piaget, a aprendizagem da matemática envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos lógicos, o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos de cada peça.

Sugestões de Atividades para aluno com DI

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Os blocos lógicos estimulam o raciocínio, a criatividade e a descoberta. Através desse material concreto, as crianças constroem conceitos matemáticos como pequeno/grande, fino/grosso, cor, formas e tamanhos de forma lúdica. Segundo Piaget, a aprendizagem da matemática envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos lógicos, o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos de cada peça.